EZİLENLERİN PEDAGOJİSİ:
EZENLERLE ÖZDEŞLEŞMEK ÖZGÜRLÜK DEĞİLDİR!
Metnin ilk hali, Kül Eleştiri Dergisi'nde yayımlandı....
Özgürleştirici eylem kuramını ve problem tanımlayıcı eğitim modelini geliştiren Paulo Freire, tüm dünyada tanınan, hayatının on altı yılı sürgünde geçmiş bir eğitim tarihi ve felsefesi profesörüdür. Ezilenlerin Pedagojisi, Türkçeye çevrilen ilk ve en önemli eseridir. Paulo Freire, daha ilk gençlik yıllarında, Brezilya’nın içinde bulunduğu yoksulluk döneminden etkilenerek, ezilenlere yakın eleştirel bir bilinç geliştirmiştir. Okuma yazmanın eylemlilik için bir süreç olduğunu gören Freire, okuma yazma öğrenirken yeni bir “kendilik bilinci” (awareness of selfhood) edinerek kendilerine eleştirel bir gözle bakmaya başlayan ezilenlerin, toplumu dönüştürücü bir idrak geliştirebileceğini ve eğitimin bu anlamda alt üst edici (subversive) bir gücü olduğunu göstermiştir. Freire’ın, “ezilenlerin sessizlik kültürü” diye tanımladığı tespiti, bizzat eğitim sisteminin bu kültürün sürdürülmesinde başlıca araçlardan biri olduğunu belirtir. Freire’ın savı, “insanın varlıksal yetisinin (ontological vocation), kendi dünyası üzerinde eylemde bulunan, bu dünyayı dönüştüren bir özne olmasını ve ne kadar sessizlik kültürüne gömülmüş olursa olsun, her insanın ötekilerle diyalog içinde yüzleşerek dünyasına eleştirel bakma yeteneğinde olduğunu” önermektedir. (1)
Ezilenlerin Pedagojisi’ni incelerken, Freire’ın kendine özgü terimlerinden biri olan “conscientizaçao”nun iyi anlaşılması gerekir: “Conscientizaçao, her tür doğrulmaya özgü idrak tutumunu derinleştirmekle eş anlamlıdır; sosyal, siyasi, ekonomik çelişkileri kavramak ve gerçekliğin insanları ezen koşullarına karşı harekete geçmek için gereken öğrenme süreci anlamına gelir.” Bu terimin İngilizce’ye bilinçlilik (consciousness) olarak çevrilmesine karşı çıkar Freire. Orijinal sözcük yerine sınırlanmış bir başka sözcük kullanılmasını reddederken, anadilin özgürlük eyleminde en önemli araçlardan biri olduğunu belirtir. (1)
Eğitim kursuna katılanların sık sık ‘conscientizaçao’nun tehlikelerine dikkat çekmeleri, insandaki özgürlük korkusu üzerine düşünmesini sağlamıştır: “Özgürlük korkusu ki korkuyu taşıyanın farkında olması şart değildir, kişinin hayaletler görmesine yol açar. Böyle bir birey için, özgürlüğün risklerine yeğlediği güvenlik sağlama gayreti aslında bir sığınak olur. Bununla birlikte, insanlar özgürlük korkularını ender olarak kabul ederler. Kendilerine özgürlüğün bekçiliğini yakıştırarak, kuşkularına ve endişelerine köklü bir serinkanlılık havası kazandırırlar. Fakat özgürlüğü, statükonun sürdürülmesiyle karıştırırlar. Böylece eğer conscientizaçao, statükoyu tartışmalı kılma tehdidi taşıyorsa o zaman özgürlüğün kendisi için de tehdit oluşturuyormuş gibi görünür.” Özgürlük korkusunun kıskacındaki insan için gerek “insanlaşma” gerekse “insandışılaşma” yalnızca birer olasılıktır; idrak edilmemiş bilgidir. (1)
Freire, ‘Man’s vocation/ des Menschen Berufung’da, yalnız insanlaşmanın insanın yetisi olabileceğini vurgular. Ezilenlerin, er geç kendilerine “daha az insan olmayı” sunanlara karşı mücadeleye girecekleri varsayıldığında, bu devinimde yöntembilim önem kazanmaktadır. Eğer ezilenler, ezenlerin yöntemiyle insanlaşma yöneliminde olurlarsa, ezenlere dönüşeceklerdir ve ezilme farkındalığı kazanılmayacaktır. Bu noktada, ezilenlerin bilgi ve beceri boyutunda idrak geliştirmeleri, yani özgürleşmeleri, ezenlerin de güvenlik şartlanmasından ve özgürlük korkusundan özgürleşmelerini sağlayacaktır. Ezilme farkındalığı kazanılmadığı zaman, özgürleşmenin değil, “ezenlerle özdeşleşmenin” özlemi çekilir. Freire, bu tespitini ezilenlerin, insanlık modelini ezenlerde bulması şeklinde açıklar.
Gerçek praksis için ezilenlerin, algıladığını içgörüyle idrake dönüştürmesi, bu idrak devinimiyle nesneyi eleştirel boyutta değerlendirmesi önemlidir. Algılama sürecini eylemlilik izlemiyorsa, salt algılamış olmak, insanın nesnel gerçekliğini değiştirmeyecektir. Praksis, Freire tarafından şöyle formüle edilir:
Praksis = Söz = İş = Eylem + Düşünce (1)
Düşünce ve eylem o kadar iç içedir ki, eylemin feda edilmesi “lafazanlıktır, yabancılaştırıcı dırdır”dır! Aynı mantıkla, düşüncenin feda edilmesi durumunda söz “aktivizm”e dönüştürülmüş olur. Sonuçta birisi olmadan diğerinin praksise dönüşmesi mümkün değildir.
Freire, klasik öğretmen-öğrenci ilişisinin temel olarak anlatı (narrative) niteliğinde olduğunu ortaya koyar: “Anlatılan şeyler ister değerler, ister gerçekliğin ampirik boyutları olsun, anlatılma sürecinde cansızlaşma ve taşlaşma eğilimindedir. Eğitim, anlatım hastalığından muzdariptir.” Öğrencilerin yatırım nesneleri, öğretmeninse yatırımcı olduğu; yatırılanı kabul ve tasnif etme dışında devinim beklenmeyen bu eğitim sistemini Freire “bankacı eğitim modeli” olarak adlandırır. Bankacı eğitim modelinde bilgi, cahil olduğu kabul edilen kişiler için seçilen ve onlara sunulan bir armağandır. Öğretmen-öğrenci çelişkisini çözümlemez. Öğretmen düşünür, bilir, seçer, konuşur, yapar; öğrenciler sadece izler ve bilgiyi depolar. Bilginin içselleşme süreci gerçekleşmez. Bilgiyi idrak edebilecekleri devinim içinde olmayacaklarından eylemlilik gerçekleşmez ve praksis oluşmaz. Öğrenme deviniminde öğretmen öznedir, öğrenciler nesnedir, yani Hegel’in deyimiyle “başkaları için varlıklardır” ve kendileri için varlık olamazlar. Bankacı eğitim modeli, ezenlerin bilgiyi sahiplenme ve kendinde tüketme biçimidir; bu noktadan bakıldığında zaman zaman büründükleri insancıllık ve iyi niyet son derece tehlikelidir. (1–2)
Freire’ın, bankacı eğitim modeliyle sunduğu farkındalık, nesne-bilinç ilişkisinde çok ilginç bir içselleştirme mekanizmasını ortaya koyar: Nesnelerin bilincin içinde olması gerektiği hipotezi. Bankacı eğitim modelinde eğitimcinin görevi, nesneleri öğrencinin zihnine (ya da bilinçaltı çöplüğüne) yığmaktır. Bilinç tarafında erişilebilir olmakla bilince girmek, bilmenin tamamen farklı fonksiyonlarıdır. Nesneler bilinç tarafından erişilebilirdir; bilincin içinde duruyor değildir. Bilinç nesnenin farkındadır, nesneyle doldurulmamıştır. Öğrenci konumunda olmaya şartlanmış kişi bunların ayrımını yapamaz.
Bankacı eğitim modeline karşı Freire “problem-tanımlayıcı eğitim çalışması”nı sunar. Yüksek bilinç boyutunda yapılanmış bu eğitim çalışması bilgi depolanmasından değil, idrak edimlerinden oluşur. İdrak, bilgiyi içselleştirmedir, eyleme ve pratiğe dönüştürmedir. İdrakte yaşamı dönüştürme vardır. Eylemlilik şeklinde ortaya konmayan bilgi içselleştirilmiş, iç sözlükte yerini bulmuş sayılmaz; zihnin kuru kalabalığından, bilinçaltı çöplüğünden, iç konuşmalardan öteye geçmez. “Problem-tanımlayıcı eğitim çalışması”nda, öğrenci-öğretmen tanımları keskin sınırlarla ayrılmamıştır, her ikisi de idrak etme halindedir, birbirinin düşünüşü içinde her ikisi de yeniden belirlenir. Bilincin devinimini ve eleştirel müdahalesini sağlamaya çalışır. Yaşama meydan okuma daha yüksek kavramlara yol açar, öğrenci giderek kendini yaşam karşısında sorumlu hisseder. Bu görüş, Sartre’ın bakış açısıyla şöyle özetlenebilir: “Bilinç ile dünya birlikte dururlar: Dünya doğası gereği bilince dışsaldır ve aynı zamanda doğası gereğince ona görecelidir.” (1,3)
Pek çok karşıtlığın arasından altını çizmemiz gereken, gerçeklikle ilgili mitlerini itinayla koruyan “bankacı eğitim modeli”nde, içsel konuşmaların ya da monologların, diyalogun yerini aldığı gerçeğidir. Oysa “problem-tanımlayıcı eğitim modeli”nde diyalog, iletişimin olmazsa olmazıdır. Diyalog insanın kendisiyle ve ötekiyle yüzleşmesidir. Freire, diyalog metodu ve insanlarla ilişki kurma noktasında devrimci eğitimi eleştirir: “Gerçek hümanist eğitimci ve gerçek devrimci için eylemin nesnesi, öteki insanlarla birlikte değiştirecekleri gerçekliktir; yoksa öteki insanlar değil. Onları indoktrine etme (fikirler benimsetme) ve dokunulmadan kalması gereken bir gerçekliğe uygun hale getirme amacıyla insanlara edimde bulunanlar, ezenlerdir. Bununla birlikte ne yazık ki çok kere devrimci önderler de devrimci eylem için halkın desteğini elde etme arzusuyla program içeriğini yukarıdan aşağıya planlayarak bankacı yaklaşıma kapılırlar. Köylü veya kentli kitlelere, belki kendi dünya görüşlerine karşılık düşen, ama halkınkine denk düşmeyen projelerle yaklaşırlar. Temel hedeflerin çalınmış insanlığını yeniden kazanması için halkın yanında savaşmak olduğunu, yoksa halkı kendi saflarına kazanmak olmadığını unuturlar. Böylesi bir söz kalıbı devrimci önderlerin sözlüğüne ait olamaz; ancak ezenlerin söz dağarcığından olabilir. Devrimcinin rolü, halkla birlikte, özgürleşmek ve özgürleştirilmektir; halkı ‘kazanmak’ değil.” (1)
İlk aşamada, “problem tanımlayıcı eğitim” “üretken kelimeler”i arar ve inceler; okuma yazma sonrası aşamada ise “üretken konular”ı arar ve araştırır. Üretken konuların araştırılmasında, araştırmacılar, içinde çalışacakları bölgeyi belirler, geniş katılımın olacağı bir ilk tanışma toplantısı düzenler. Bu ilk tanışmada araştırmacılar kendilerini dayatmazlar, “kavrayıcı” bir tutum sergilerler, anlayışlı “gözlemciler” olarak davranırlar. Ziyaretleri boyunca araştırmacılar, inceledikleri yaşam kesitini canlı bir “kod” kabul ederler, ilgilendikleri kısmı ayrıştırmak üzere o yaşam kesitinin belirli “anlarını” gözlerler, kaydederler. Böylece “insanların kendine özgü dili”ni, “düşünme biçimleri”ni tespit ederler. Araştırmacıların o yaşam kesitini, o bölgeyi yaşamın içinde (tarlada, dernek toplantılarında, oyunda, dinlenme anlarında) “gözlemlemeleri” önemlidir. Tutulan kodları “değerlendirme toplantıları” yapılır, bu toplantılarda kod çözücü araştırmacıların gerçeklik analizleri, diyalog içinde, yeniden ayrıştırılmış bütünlüğe dönüşür. Bu yaklaşımda önemli olan, incelenen kişilerin çelişkilerini hangi düzeyde “idrak” ettiğini anlamaktır. Bu çelişkiler konuları içlerinde taşıyan ve yapılması gereken görevlere işaret eden “sınır-durumları” (1–2) oluştururlar.
Araştırmacıların çelişkileri içselleştirmeleri, kendilerine eğitim için program belirleme yetkisini vermez; çünkü gerçekliğe yaklaşım hâlâ kendilerininkidir. Çelişkiler kümesinin kavranmasıyla, araştırmacılar -daima diyalog halinde- konusal araştırmada uygulanacak kodlar (çizimler ya da fotoğraflar) geliştirmek üzere bu çelişkilerden bazılarını seçeceklerdir. Kodlamalar slogan değildir; idrak edilebilir nesnelerdir ve kod çözücülerin (konusalı araştırılan bireylerin) eleştirel düşüncesinin yöneltilmesi gereken meydan okumalar oluşturmalıdır. “Kod çözme süreci”nde, katılanlar konusallarını ortaya koyarlar ve gerçek bilinçlerinin farkına varırlar ve “kendi önceki anlayışlarına ilişkin bir anlayış”a ulaşırlar. İdrak ufuklarının gelişmesiyle kendi “arka plan bakışlarında” gerçekliğin iki boyutu arasındaki diyalektik ilişkileri daha kolay keşfederler. “Önceki idrakin idrakini ve önceki kavrayışın anlaşılmasını harekete geçirmekle kod çözme, yeni bir kavrayışın ortaya çıkmasında ve yeni bir idrakin gelişmesinde uyarıcı etken olur. Yeni kavrayış ve bilgi, ‘sınanmamış imkân’ı, ‘sınanmamış eylem’e, tıpkı ‘potansiyel bilincin’, ‘gerçek bilincin’ yerini alması gibi, dönüştüren eğitim planının uygulamaya konmasıyla sistematik olarak sürdürülür.” Gerçekliğe gömülmüş, ihtiyaçlarını sadece hisseden bireyler, gerçekliğin içinden doğrulurlar ve ihtiyaçlarının sebeplerini idrak ederler. (1,4)
Freire, bilincin katmanlarını ve idrak hususunda olayların sunduğu imkânları, Goldman ve Nikolai’nin bazı kavramlarıyla örtüştürerek, şu şekilde açıklar: “Kadercilik, diğer yaklaşımla görev yokluğu, bireyin ‘sınır-durumları’ duvarları içinde sıkışmasıdır. ‘Gerçek bilinç’, sınır-durumların ötesinde yer alan ‘sınanmamış imkân’ın kavranmasının imkânsızlığını içerir. Fakat sınanmamış imkâna, gerçek bilinç düzeyinde erişilemezken, onun şimdiye kadar kavranamamış gerçekleştirilebilirliğini ifşa eden ‘sınayıcı eylem’ yardımıyla, sınanmamış imkân idrak edilebilir. Sınanmamış imkân ve gerçek bilinç, tıpkı ‘sınayıcı eylem’ ve ‘potansiyel bilinç’ gibi birbirine bağlıdır. Goldman’ın ‘potansiyel bilinç’ kavramı, Nicolai’nin ‘kavranmamış uygulanabilir çözümler’ (bizim sınanmamış imkân) kavramına benzer; Nicolai’nin bu kavramı ‘kavranmış uygulanabilir çözümler’ ve ‘hali hazırda uygulanan çözümler’in karşıtıdır; bu son iki terim ise Goldman’ın ‘gerçek bilinç’ kavramına denk düşmektedir.” (1,5–6)
Halkla diyalog ne tavizdir ne de halka armağan. Dünyayı “adlandırmak” üzere, insanların kendi aralarında “yüzleşmeleri” olan diyalog, insanların insanlaşmasının temel ön koşuludur. Bu noktada Freire, Gaja Petroviç’ten alıntılayarak, “Sadece, kişinin içinde yaşadığı dünyayı ve kendini değiştirmesini sağlayan eylem özgür eylem olabilir... Özgürlüğün olumlu bir koşulu, gerekliliğin sınırlarınnın, yaratıcı insani yeteneklerin idrak edilmesidir” demektedir. (1,7)
“Diyalog karşıtı (ezenlerin) eylem kuramı”nın başlıca özellikleri boyun eğdirme, böl ve yönet kuralı, manipulasyon ve kültürel istila iken; “diyalogcu (özgürleştirici) eylem kuramı”nın en önemli özellikleri iş birliği, örgütlenme ve kültürel sentezdir. Halk, ezenlerin kuramını içselleştirdiği sürece, kendi başına özgürleştirici eylem kuramını oluşturamaz. Doğru yaşam modellerini görmesi gereklidir. Halk ancak doğru yaşam modellerinin içinde, diyalogla, çelişkileri idrak ederek yeni bir bilinç devinimi geliştirecektir, şartlanmalarından ve önyargılarından kurtulacaktır: yaşamda edilgin değil, etkin rol oynayacaktır. Sözün eylemle dönüştürülme süreci içinde praksis oluşacaktır.
Paulo Freire’ın, yetişkinlerin okuma yazma eylemi ile başlayan problem tanımlayıcı eğitim ve özgürleştirici eylem kuramı, bahçelerde, tarlalarda, fabrikalarda praksise dönüşmüş; insanın insanlığına dair düğümlerini çözecek çok kapsamlı bir yöneliş ortaya çıkmıştır. Bu yöneliş tüm dünyada benimsenmiş, saygı görmüş ve Freire’a çok büyük ün kazandırmıştır. Yaşamının on altı yılını sürgünde geçirmiş bir eğitim tarihi ve felsefesi profesörü olan Freire, kuramı ile insanın özgürlük korkusundan, güvenlik şartlanmasından, kendisine dair önyargılarından kurtulmasını kolaylaştıracak doğru yaşam modeli sunmuştur. Yayımlanmış onlarca kitabının yanı sıra, halen Brezilya’da hizmet vermekte olan ve UNESCO, UNICEF gibi kuruluşlarla birlikte çalışan Paulo Freire Enstitüsü insanı bir anlama, bir değere dönüştürme amacında Freire’ın insanlığa armağanıdır.
DİPNOT:
Paulo Freire kimdir?
Recife’de (Brezilya) orta sınıftan bir ailenin çocuğu olarak 19 Eylül 1921’de doğdu. Eğitim felsefesi ile ilgili “çarpıcı” çalışmaları ile tanındı. Recife Üniversitesi Hukuk fakültesi’ni bitirdi, aynı zamanda felsefe ve dil psikolojisi alanında çalışmalar yaptı. 1959’da Recife Üniversitesi’nde doktorasını verdi. Daha sonra aynı üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi profesörü olarak görev yaptı. 1944’te çok yetenekli bir öğretmen olan Elza Maia Costa Oliveira ile evlendi, iki oğlu ve üç kızı oldu. 1947’de halkı özgürleştirmeyi amaçlayan bir okuma yazma yöntemi önerdi. Bu yöntem, okuma yazma öğrenenlerin günlük yaşamından doğrudan esinlenmiş bir gereci ve bunu konu alan metinleri kullanarak onları gerçek anlamda siyasal olarak bilinçlendirmeye dayanıyordu. Yöntem, Goulart hükümeti tarafından 1963-64’te resmileştirildi. Geliştirdiği metodoloji Brezilya’nın kuzeydoğusunda Katolikler ve diğerleri tarafından okuma yazma seferberliklerinde kullanıldı ve eski düzen tarafından öylesine tehdit olarak algılandı ki 1964’teki askeri darbeden sonra derhal hapsedildi. 1964 darbesinden sonra iki kez tutuklandı ve ülkesini terk etmek zorunda kaldı. 16 yıl süren sürgün hayatının ilk beş yılını Şili’de, UNESCO ve Şili Tarım Reformu Enstitüsü’nde çalışarak geçirdi. Yetişkin eğitimi programlarında görev aldı. 1970’lerde girdiği Harvard Üniversitesi Eğitim Okulu’nda on yıl danışmanlık yaptı. Cenevre’de Dünya Kiliseler Birliği’nin Eğitim Bürosu’nda özel danışman olarak çalıştı. Daha sonra ülkesine dönene Freire, 1988’de Sao Paulo’da, devlet okullarının 2/3’ünde yapılan reformdan primer sorumlu olacağı bir pozisyon olan Eğitim Başkanlığı yaptı. 2 Mayıs 1997’de kalp krizinden öldü. (1,8)
KAYNAKLAR:
Kaynakça, Paulo Freire’ın, kitabında alıntıladığı kaynaklar temel alınarak hazırlanmıştır.
[1] Ezilenlerin Pedagojisi, Paulo Freire, Çev: Dilek Hattatoğlu-Erol Özbek, Ayrıntı, 1995.
[2] Hegel.
[3] Sartre.
[4] Husserl.
[5] The Human Sciences and Philosophy, Lucien Goldman, Londra, 1969.
İnsan Bilimleri ve Felsefe, Çev: Afşar Timuçin-Aynur Aynuksa, Kavram, 1977.
[6] Compartment Economique et Structures Sociales, Andre Nicolai, Paris, 1960.
[7] “Man and Freedom”, Socialist Humanism, Gajo Petroviç, New York, 1965.
[8] Critical Views of Paulo Freire's Work, John Ohliger, 1995 Iowa Community College Summer Seminar.
